L’artiste enseignant, l’artiste médiateur en question

Présentation

Quel est le rôle de l’artiste dans la transmission de l’art et dans la médiation des œuvres auprès des publics ? Quels questions, enjeux et débats soulève l’intervention de l’artiste en milieu scolaire, dans le cadre des missions pédagogiques attribuées aux institutions culturelles ou encore dans celui des politiques de la ville ? Comment et dans quelle mesure l’artiste peut-il être le médiateur de son œuvre et au-delà , de celle des autres ? Autant de questions qui réaffirmeront, au moment de la mise en œuvre d’une réforme de l’éducation artistique par les Ministères de l’Education Nationale et de la Culture, toute l’importance d’une politique en faveur de l’éducation artistique qui prenne la mesure de la spécificité de la place et du rôle de l’artiste enseignant et de l’artiste médiateur.

La table ronde est animée par Jean-Philippe Vienne, directeur de l’Ecole des Beaux-arts de Dijon, ANDEA, et réunit Patrick Corillon (artiste, professeur à l’École régionale des beaux-arts de Nantes),
Orlan (artiste, professeur à l’école nationale supérieure d’arts de Cergy-Pontoise), Klaus Rinke (artiste, professeur à l’Académie de Düsseldorf), Pierre-Jean Galdin (Ministère de l’Education Nationale), Marie Rouhéte (association Un moment voulu), Patricia Brignone (critique et professeur à l’Ecole des Beaux-Arts de Mulhouse), Bernard Gerboud (artiste, enseignant au département Arts plastiques de l’université Paris VIII et à l’Académie des Beaux-Arts Tatlin (Estonie), Hélène Mugot (artiste, professeur à l’École régionale des beaux-arts d’Angers, présidente de la Coordination des enseignants des écoles d’art).
 

Synthèse de la séance

L’enseignement artistique et la médiation de l’art contemporain ont été abordés lors de cette séance plénière qui, du fait de la complexité de la problématique, n’a pu faire le tour de l’ensemble des aspects mais qui a situé l’artiste au centre de la réflexion .Les artistes-enseignants tout comme les médiateurs sont, selon une expression de Marie Rouhéte, « des passeurs ».

Jean-Philippe Vienne reprenant ce propos se félicite de la pluralité des dispositifs de formation et de sensibilisation à l’art qui existent désormais dans les milieux culturels. Selon lui, à travers ces institutions, se sont les artistes qui sont au centre de l’observation et de la connaissance.

Les écoles d’art françaises sont selon la déclaration préliminaire de Robert Fleck d’un excellent niveau international et il regrette qu’elles ne soient pas mieux reconnues tant en France qu’à l’étranger.

Hélène Mugot abonde en ce sens en insistant sur l’excellent travail mené par les artistes qui enseignent dans toutes les écoles d’art et leurs apports dans une pédagogie active et contemporaine. La présence des artistes depuis la réforme Bonnier (vers 1974), comme l’affirme Orlan, est une composante essentielle des écoles qui sont ainsi en contact étroit avec la création contemporaine et la recherche.

Pour Patrick Corillon, il y a une complémentarité entre l’ « état » d’enseignant et celui d’artiste qui est, pour lui, d’abord l’expression d’une confusion des sentiments. Le fait de devoir intervenir dans une école d’art implique pour l’artiste une nouvelle gestion du temps, des sentiments et du rapport aux autres. Patrick Corillon se compare à une « page blanche » que sa présence apporte aux étudiants, à charge pour eux de la remplir en fonction de leurs personnalités.

Pour les intervenants de cette séance, le temps des études est d’abord celui d’une longue maturation de l’étudiant et d’une prise de conscience face à un monde confus et complexe comme l’explique Hélène Mugot.

Jean-Philippe Vienne considère ce temps de formation comme celui de l’élaboration d’une identité de créateur pour laquelle l’artiste-enseignant joue un rôle déterminant.

A ses côtés, le critique d’art-enseignant participe aussi pleinement au projet pédagogique, comme le démontre Patricia Brignone qui voit en lui également un rôle de « passeur ». Ses connaissances de l’art en train de se faire, de ses réseaux, contribuent largement à la formation du regard de l’étudiant et lui apporte les outils méthodologiques et conceptuels nécessaires à l’élaboration non seulement des personnalités mais aussi de contre-discours.

Etre artiste dans une école n’est pas une situation statutaire aisée comme le rappelle Orlan qui démontre qu’il existe deux logiques : celle du recrutement sur des bases artistiques et celle de l’administration où est intégré l’enseignant. Toujours selon elle, existe une autre distorsion qu’elle dénonce entre le statut supérieur d’un enseignement post-bac et le niveau de rémunération des professeurs.

Hélène Mugot souligne aussi fortement ce qu’elle appelle un dysfonctionnement et fustige le Ministère de la Culture qui, d’après elle, ne tient pas ses promesses notamment en ce qui concerne la révision des statuts des personnels. Elle déplore aussi l’existence de deux systèmes d’établissements - écoles nationales et écoles territoriales. Ces dernières, de loin les plus nombreuses, sont, toujours selon Hélène Mugot, trop dépendantes de leurs collectivités et leur situation est souvent précaire.

La sensibilisation des responsables politiques demeure pour la plupart des intervenants une priorité à laquelle tous doivent s’atteler, car la méconnaissance de la réalité des établissements est grande. La réflexion pour définir de nouveaux statuts pour les établissements est à poursuivre, que se soit pour les écoles ou les centres d’art. La proposition d’EPCC portée par le sénateur Yvan Renar paraît selon Hélène Mugot intéressante, mais la vigilance s’impose.

Jean- Philippe Vienne croit aussi en de nouveaux statuts pour les écoles qui n’ont pas comme mission d’assurer une formation initiale, mais la prise en charge d’autres publics, amateurs d’art de toute nature qui ont ainsi la possibilité d’avoir une expérience artistique. Cette mission de sensibilisation des publics est importante pour Jean-Philippe Vienne dans le paysage actuel et les médiateurs y jouent un rôle essentiel.

Marie Rouhéte insiste sur cette mission de formation des publics et d’accompagnement des œuvres ; elle pense que la médiation permet non seulement une véritable sensibilisation à l’art contemporain mais contribue aussi à mieux connaître les artistes et leur perception du monde. Pour elle, la médiation est un véritable métier qui doit se structurer et mieux se définir au niveau notamment de ses statuts.

Quel que soit le dispositif abordé, rappelle Jean-Philippe Vienne, l’artiste est au centre de la recherche, et Pierre-Jean Galdin souligne l’importance des rencontres d’artistes pour le public scolaire au cours des études. Il expose brièvement les grandes lignes du nouveau Plan à 5 ans pour les arts à l’école. Il considère que ces nouveaux dispositifs contribueront à améliorer la perception du public de l’art contemporain et à mieux faire accepter les artistes.

De l’art et des artistes à l’école jusqu’à l’école d’art, il y a selon l’ensemble des participants une même volonté de partage et d’expérimentation. Klaus Rinke cite la parole d’anciens élèves de Joseph Beuys qui déclarèrent avoir appris l’amour avec leur professeur, et Jean-Philippe Vienne formule l’idée que les écoles sont des lieux d’utopie et doivent le rester.
L’artiste enseignant, l’artiste médiateur
 
 
Robert Fleck
Cette séance a fait l’objet de plusieurs ateliers préparatoires qui ont pu réunir de nombreuses personnes. Cela a permis de décloisonner le débat qui était un peu limité aux Ecoles d’art, et de le décloisonner aussi par rapport à la médiation en général. Plusieurs initiatives sont en cours dans ce domaine, qui concernent l’enseignement supérieur mais également l’enseignement primaire et secondaire. Cela pose des questions intéressantes sur la place de l’artiste dans l’enseignement.

Nous nous trouvons dans une période de transition et de réflexion dans les écoles supérieures d’art en France. Il y a des réformes en cours et il nous paraît important de réfléchir sur la place des artistes dans les écoles supérieures des Beaux-Arts, dans les universités et dans d’autres domaines, comme le lien, par exemple, avec la médiation. Pour dire un mot personnel, je trouve que les écoles supérieures d’art en France ne sont pas assez connues à l’étranger, notamment par rapport à l’extrême liberté qu’elles offrent aux étudiants afin qu’ils puissent choisir tous les médias et même les intervenants, les professeurs, avec lesquels ils travaillent.
 
Jean-Philippe Vienne
Avant de commencer, je voudrais préciser que les organisateurs du CIPAC nous ont demandé de rédiger nos interventions afin d’éviter les petits incidents qu’il y a eu hier et de faciliter la publication du congrès.
Dans le cadre de ce CIPAC, délibérément centré sur la réalité de l’artiste, il nous a paru essentiel de mettre d’abord l’accent sur la part que celui-ci a prise aux grandes évolutions et aux grandes ruptures qui fondent notre présent, et plus particulièrement, s’agissant de l’artiste enseignant et de l’artiste médiateur, à l’évolution des pratiques pédagogiques dans les écoles d’art, ainsi qu’à la construction de leur identité, telle qu’elle se révèle aujourd’hui en France, et pas seulement en France d’ailleurs, comme un modèle singulier, porteur de valeurs spécifiques.

arallèlement à l’affirmation de ce modèle, il est important de préciser que la pédagogie n’est pas la seule affaire des écoles et des rapports qu’elles entretiennent avec leurs étudiants : une véritable pédagogie de la culture des arts plastiques et de leur actualité a été mise en place en direction des publics, spécialisés ou non, ainsi que des élèves de l’Éducation Nationale et des étudiants de l’université. Dans de nombreux cas, on préfère alors au terme de pédagogie celui de médiation, notamment lorsque celle-ci est le fait des Centres d’art et des FRAC.
 
1 – Le modèle utopique des écoles d’art :
Il y a à peine trente ans, on acceptait encore généralement dans les écoles d’art un modèle pédagogique qui nous paraît aujourd’hui académique et au titre duquel on trouvait naturel que l’acquisition des techniques précède les premières tentatives de création. Quelques rares voix s’élevaient alors pour suggérer que l’on réfléchisse à l’opportunité de situer ce que l’on appelait le Premier Cycle à l’issue du second : c’était une boutade, et pourtant cette boutade a fini par inspirer l’essentiel des pratiques actuelles. Le modèle académique ne devait pas tarder, en effet, à rencontrer la question de la modélisation du travail des étudiants qu’impliquait l’arsenal des exercices, nécessaires à l’acquisition des techniques et savoirs de base dans tous les domaines du dessin, de la couleur, de la peinture, du volume ou du modelage, à un degré moindre de la photographie : au moment d’entreprendre enfin, après deux à trois années d’apprentissage, une tentative de création autonome, de nombreux étudiants peinaient à échapper à la reproduction de savoir-faire si chèrement acquis.

Les écoles d’art mettaient ainsi en évidence sur leur propre territoire la grande opposition artisanat / concept, mais on aurait pu aussi bien dire, sous une forme plus polémique, art moderne / art contemporain ou, dans une version plus technique, pédagogie du pédagogue / pédagogie de l’artiste, opposition qui allait structurer jusqu’à aujourd’hui le débat d’où est née finalement l’identité actuelle des écoles d’art françaises.

Vu sous cet angle, on comprend mieux le rôle essentiel que les artistes ont été amenés à jouer dans la définition de cette identité : ils ont bien sûr considérablement contribué à développer la présence réelle du milieu de l’art dans les écoles, à ajouter à l’enseignement de l’histoire de l’art le discours des critiques, des esthéticiens ou des philosophes, mais surtout, peu à peu, ils ont su amener les étudiants à se risquer hors des conforts de l’apprentissage et à accepter les responsabilités de leur, relativement récente, mais immense autonomie dans la consommation de l’offre pédagogique qui leur est faite aujourd’hui.

Il faut en effet affirmer l’extraordinaire qualité de l’offre pédagogique que les écoles d’art proposent à leurs étudiants : les pratiques du dessin, de la peinture, de la sculpture et de l’installation, de la photographie analogique et numérique, de la vidéo, du son, mais aussi des ateliers bois ou métal avec des machines de niveau professionnel, des ateliers informatiques avec toutes les modalités de l’infographie, des ateliers Internet… etc. L’extraordinaire n’est pas seulement dans l’importance des pratiques disponibles, mais surtout peut-être dans le fait qu’elles le soient tout au long des cinq années d’un cursus d’études qui se définit moins par la lente progression de la difficulté des questions posées, d’année en année, que par la maturation de la qualité, de la conscience, de l’originalité et de l’engagement des réponses apportées à ce qui se dévoilera peu à peu comme n’ayant été finalement que la même question, fut-elle proposée avec naïveté au début d’un parcours qui durera parfois toute une existence.

Rapidement dit, le caractère utopique du modèle consiste à requérir finalement des étudiants eux-mêmes la vraie raison de leurs études, dans le cadre d’un contexte particulièrement exigeant tant sur le plan de la compétence des pratiques qu’ils engagent au bénéfice de la construction de leur identité de créateur, que sur celui de l’argumentaire des projets qu’ils définissent, et qui implique une activité permanente dans les domaines de la connaissance et du raisonnement. Si la stratégie pédagogique invite à présenter, à l’issue des cinq années du cursus, une identité de créateur dans les domaines de l’art, du design ou de la communication, qui soit cohérente au regard des héritages et des enjeux de notre culture, la réalité de la formation qui assume cette stratégie est plus profonde, dans la mesure où elle invite aussi à une construction de l’être. Nul doute que le recrutement, en tant que professeurs, de jeunes artistes eux-mêmes formés dans les écoles d’art, dans la mesure où ils n’y sont venus enseigner qu’après une expérience concrète et active de la scène artistique, a été un facteur déterminant de l’évolution de ces dernières décennies.
 
2 – Les écoles d’art sont aussi en relation avec le public.
À côté de la gestion du cursus des études qui constitue leur mission foncière, les écoles d’art sont plus ou moins parties prenantes de toute une série d’activités pédagogiques qui débordent largement le strict public des étudiants régulièrement inscrits.

C’est ainsi que nombre d’écoles participent, le plus souvent en collaboration avec les municipalités, à des cours du soir, ateliers d’arts plastiques ou ateliers publics. Tenus généralement à l’écart sinon parfois encore méprisés dans la mesure où leurs publics d’amateurs n’inscrivent évidemment pas leurs pratiques dans l’ambition d’inventer la culture de leur temps, ces ateliers n’en concernent pas moins un nombre très important d’élèves, qui atteint, dans certaines villes, le millier d’inscrits.

Pourtant, à la différence de ce qui se passe dans le domaine de la musique où la pratique de l’instrument relie, au lieu de les séparer, amateurs et professionnels, ces élèves ne trouvent généralement pas dans leurs pratiques l’occasion d’un meilleur accès à l’art de leur temps, quand ils n’y renforcent pas, à l’inverse, une idéologie négative qui vient peu à peu confirmer les bonnes raisons de leur incompréhension. Ici, le chantier est encore, pour l’essentiel, à ouvrir, et si l’urgence qu’il y a de le faire est loin d’être encore clairement perçue par l’ensemble des partenaires concernés, il est évident en revanche que l’artiste en sera, le moment venu, l’acteur nécessaire.
Enfin, à partir de la nécessité qui était la leur de se relier à la réalité de l’actualité artistique, les écoles ont développé de nombreuses activités d’accueil d’artistes, d’exposition et de publication qui sont aussi autant d’occasions de relation avec le public.
 
3 – Vous avez dit « pédagogie » ?
On aura compris qu’un double mouvement est engagé : celui des écoles d’art, et parfois également des universités, hors de leurs frontières d’origine qui les auraient cantonnées à la stricte gestion du cursus des études, et celui des différents professionnels du milieu de l’art qui ont éprouvé la nécessité d’une médiation de leur activité et de son objet.
Sur ce terrain, il semble que, par vocation, les Centres d’art, et plus encore sans doute les FRAC, bénéficient d’une expérience plus avancée : la mise en place de services « pédagogiques » et le recrutement de médiateurs formés à la prise en charge des relations des publics à l’art contemporain y sont maintenant établis alors qu’ils ne sont encore qu’expérimentaux dans les écoles.

C’est notamment une des raisons des concertations et des projets qui se développent aujourd’hui entre Centres d’art, FRAC et Écoles et auxquels, par la mise en œuvre, depuis un peu plus de deux ans maintenant, d’une réflexion ouverte sur ces questions à l’instigation de ses services de formation, la DAP prend une part active. Et l’on voit à nouveau que l’artiste y bénéficie d’un rôle tout à fait central, puisque c’est le plus souvent autour de lui, de la production, de l’exposition et de la médiation de son œuvre que s’articulent sur des projets concrets les initiatives des différentes institutions. La récente création de Un moment voulu – Association nationale des personnes en charge des relations des publics à l’art contemporain, témoigne, s’il en était besoin, de l’actuelle et importante évolution des comportements dans ce domaine et des perspectives qui s’y font jour.
 
4 – Artiste, mode d’emploi
Sur la foi de ces trop brefs constats, mais aussi dans la mesure où ils restent critiques, on acceptera que l’artiste a globalement conquis sa place dans le paysage qui est le sien :
au sein des écoles, il peut trouver un mode de vie qui reconnaît sa valeur et qui ne l’utilise qu’en prenant la précaution de ménager ou même de favoriser les conditions de sa création personnelle ;
avec les Centres d’art, il bénéficie de lieux d’expertise qui peuvent l’aider à produire son travail, à manifester son travail sur la scène artistique, à publier son travail, à élargir son public ;
avec les FRAC, il bénéficie de lieux qui peuvent acquérir et conserver son travail, en assurer la diffusion auprès du public spécialisé, en assurer la pédagogie auprès du grand public ;
avec les services de médiation qui développent des compétences nouvelles dans ces différentes institutions et qui contribuent à les relier entre elles de façon cohérente, il dispose de l’interlocuteur nécessaire à l’instaurer dans son propre rôle de médiateur et à articuler de façon plus volontaire la reconnaissance que le marché manifeste de son travail aux initiatives que les institutions publiques peuvent lui proposer. 
Reste évidemment à savoir quelle « bonne fée » qualifie ainsi « l’artiste » du titre qui est le sien et qui semble être le sésame nécessaire et suffisant pour ouvrir toutes ces portes ? Au-delà des poncifs en la matière, de la revendication pourtant depuis longtemps acquise du droit à l’auto-proclamation jusqu’à la dénonciation pourtant depuis longtemps démystifiée d’un prétendu arbitraire du milieu spécialisé, on n’évitera pas, et ce sera tant mieux, de s’interroger sur la transparence des pratiques ou sur la démocratie des procédures : beaucoup a été fait, beaucoup est en train de se faire contrairement à ce que l’on croit parfois, beaucoup reste à faire contrairement à ce que parfois l’on dit.
 
Patrick Corillon
Pour moi, un parcours d’artiste c’est avant tout la confusion des sentiments. Je me rends compte que j’ai des rapports très confus avec les galeries avec lesquelles je travaille. J’ai des rapports confus avec les autres artistes et j’ai des rapports confus avec l’enseignement. Je suis professeur depuis deux ans et je ne peux toujours pas dire pourquoi. Je ne sais pas si la question est très intéressante parce que parfois, les plus mauvaises raisons font qu’on devient le meilleur des professeurs. Je n’ai pas non plus de projets pédagogiques que je pourrais définir. Ce constat me renvoie à mon projet artistique. Je ne peux pas définir vraiment un projet artistique.

J’ai l’impression que définir un projet artistique serait un peu le réduire. Je peux dire que je me sens dans des « états ». Pas dans des projets mais dans des états. J’ai un état d’artiste et j’ai découvert un état d’enseignant. J’essaie de faire cohabiter ces deux états. Avant d’être professeur je travaillais comme artiste et j’avais une conscience du temps très limitée. J’avais l’impression que je pouvais me lancer dans des projets jour et nuit et que j’avais tout mon temps. Maintenant, j’ai des horaires et ça a changé beaucoup de choses. La veille du jour où je dois donner des cours, je ne dors pas du tout parce que je ne veux pas que mon rôle d’enseignant me prenne du temps sur mon projet artistique. Donc, la nuit qui précède, je travaille à mes projets. Je me rends compte que j’ai une concentration que je n’avais jamais eue auparavant. Mais quand je suis aux Beaux-Arts, je suis complètement vidé et je n’ai plus rien à dire aux étudiants. En fait, j’attends d’eux qu’ils me tiennent éveillé. Je me repose sur eux.

L’état de fatigue est en fait un état très riche parce qu’on a les émotions à fleur de peau, on est peut-être beaucoup plus sensible, curieux à propos de ce que les étudiants peuvent dire. Chaque fois que je vais aux Beaux-Arts, je pense au père de Colette dans Sido. Colette raconte que son père, après chaque déjeuner, leur disait qu’il allait écrire son roman, et il montait au grenier. Il voulait qu’on le laisse tranquille. Il n’a jamais voulu que quelqu’un lise la moindre page du roman qu’il était en train d’écrire. Un jour, le père est mort. Colette et sa mère sont montées au grenier pour voir le roman. Il y avait une chemise sur laquelle il y avait le titre du roman et une dédicace. Elles ont ouvert. Il y avait une centaine de feuilles dont les pages étaient vierges.

En fait, le père de Colette prétextait l’écriture de son roman pour aller faire la sieste au grenier. Colette et sa mère se sont partagé les pages. Avec les feuilles que Colette avait, elle a écrit Sido. Avec les siennes, la mère de Colette a fermé les pots de confiture. Je pense souvent au père de Colette quand je suis aux Beaux-Arts et que j’ai envie de faire la sieste. En fait c’est ça la transmission que je veux fournir. Ce que je veux donner, ce sont des pages blanches pour que les étudiants puissent faire ce qu’ils veulent dessus.

J’ai l’impression que mon travail d’artiste consiste à remplir des pages et que mon rôle de professeur est de donner des pages blanches. C’est un engagement. J’ai des ambitions de professeur, mais je n’ai pas de revendications, peut-être parce que je cherche plus à me mettre dans des états qu’à m’engager dans des territoires. Les territoires me font peur. J’ai peur des artistes qui défendent un territoire. Je préfère me sentir dans des états qui peuvent changer à tous moments. Pour vous donner un exemple précis sur la différence qu’il peut y avoir entre un état et un territoire, je dirais qu’un professeur contractuel est dans un état et qu’un professeur titulaire, s’engage dans un territoire. Malheureusement, maintenant, on nous oblige à avoir un territoire. Merci.
 
Orlan
Alors, Patrick, on est presque dans le même état. Je n’ai pas dormi cette nuit, j’ai fait un mauvais copier/coller sur mon ordinateur, si bien que je n’ai pas une page blanche, mais des choses un peu confuses. Je voudrais brosser mon épopée au sein des écoles d’art, car je suis enseignante depuis fort longtemps. Avant d’être dans des écoles d’art, j’ai donné des cours de dessin à des plus jeunes, puis à des adolescents, puis à la maison de la culture de Saint-Etienne à des personnes de tout âge et de tout style. Puis, j’ai travaillé l’art-thérapie avec un psychanalyste à la fois en prison et auprès de délinquants. Finalement, je suis arrivée dans une école des Beaux-Arts en tant qu’étudiante.

Ce flash back a comme objet de permettre de voir les avancées et le chemin qui reste à faire, étudiante avant la réforme de Bonnier et ayant une pensée pour ce cher Alexandre grâce à qui il y a eu la réforme permettant aux artistes d’enseigner dans les écoles d’art. A cette époque, j’étais habillée comme George Sand et je peignais abstrait, gestuel, et matiériste. Je me suis retrouvée aux Beaux-Arts de ma ville natale devant des plâtres qu’il fallait dessiner de manière très subtile pour un de nos professeurs qui déchirait parfois nos dessins si cela ne correspondait pas à son attente. Pour un autre, il fallait appuyer très fort son fusain sur le papier pour lui plaire et avoir une bonne note.

Ce même professeur nous emmenait dans la seule galerie de Saint-Etienne. C’était des expéditions punitives. Nous devions mettre de gré ou de force des choses absolument honteuses sur le carnet de bord de la galerie. En étude documentaire, nous observions la châtaigne à l’automne, la fleur de pêcher au printemps, et entre temps, oignons, poireaux, pomme et sucre ainsi que carafe et verre. Nous restions un ou deux mois sur ces natures mortes. En deuxième année, nous accédions enfin au modèle vivant et à la terre, au titre d’une grande promotion si nous avions bien suivi tout le reste.
 
Beaucoup plus tard, en 78, j’ai été professeur à l’école des Beaux-Arts de Mâcon, qui avait comme réputation d’être une verrue dans cette bourgade bourgeoise. Le maire a donc décidé de la fermer. Je me suis retrouvée au chômage sans Assedic puisque j’étais agent de l’Etat. A l’époque, il s’en est suivi beaucoup de vache enragée. Ensuite, j’ai réussi un concours à Douai. Mais l’adjoint à la culture ne voulait pas que j’enseigne dans son école. Donc, le second candidat est devenu le premier. En 1984, j’ai réussi le concours des Beaux-Arts de Dijon.

Le directeur était très autoritaire mais très humain. Il y avait dans cette école deux camps retranchés : les anciens et ceux qui essayaient de faire bouger les choses. J’étais coordonnateur du premier cycle. J’avais donc trois années. Un autre coordonnateur – qui était de formation plus classique, pour le dire gentiment – s’occupait du département Art. Il en résultait des guerres de tranchée absolument terribles, dans lesquelles nous passions tout notre temps. J’ai fait donc équipe avec un enseignant très ouvert. Nous organisions des ateliers de performance qui étaient largement décriés. La majorité des professeurs et l’administration – qui n’y connaissait rien – voulaient interdire cet atelier. J’ai été prise dans cette école grâce à mon dossier artistique.

Mais aussitôt arrivée, j’ai dû m’excuser d’être artiste. On me demandait de faire de la pédagogie de pédagogue. J’étais notée par l’inspection et par mon directeur. Dernièrement et comme au bon vieux temps, un administratif m’a dit : « ici, vous n’êtes pas une personnalité, vous n’êtes pas Orlan, vous êtes une enseignante ». Il s’est donné le droit de m’engueuler comme si l’enseignant ne méritait aucun égard. Donc, il y a encore dans nos écoles des relations qui ne sont pas très faciles à vivre. On se retrouve dans un lieu où l’on est moins bien traité qu’à l’extérieur, en tant qu’artiste.
Ensuite, dans l’école de Cergy, qui est presque supérieure et nationale, nous passons depuis plus d’un an notre temps à nous réunir et à manifester avec nos étudiants.

Avec le Comité de suivi, nous avons séquestré Guy Amsellem, qui l’a pris en restant de bonne humeur, contrairement à notre ministre qui nous a envoyé les CRS au lieu de nous recevoir, comme nous le demandions. Il y a eu quelques problèmes lors de la réunion du 14 septembre, dont Madame Mugot parlera tout à l’heure puisqu’elle était à cette réunion. Nous étions pleins d’espoir. Après avoir travaillé avec l’ensemble des écoles nationales et territoriales, les étudiants, les enseignants, les syndicats, certains de nos directeurs et l’appui de l’inspection et du rapport Imbert, nous avons obtenu le qualificatif de « supérieure ». Mais une partie de notre statut qui va avec les grilles indiciaires de nos salaires n’est pas à la hauteur de l’enseignement supérieur.

ous ne savons toujours pas comment le statut de chercheur que nous réclamons et la collégialité vont pouvoir s’appliquer et être gérés. En ce moment, la commission publique veut des amendements qui remettent en question les engagements qu’elle avait pris avec nous. Je rejoindrais ce que disait Patrick : quel que soit le bonheur d’enseigner et la nourriture que l’on peut tirer du rapport avec de jeunes artistes, il est vrai qu’en tant qu’artiste très sollicitée à l’étranger, je ressens un grand écart entre les deux pratiques qui amène de nombreuses difficultés. Si nous avions réellement le statut supérieur, avec moins d’heures, comme ça se passe dans les universités, cela commencerait à devenir à peu près gérable. Mais la plupart du temps, nous sommes dans un état qui favorise - je l’espère - cette fameuse page blanche pour les étudiants.

Mais je ne suis pas sûre que ce soit le cas pour tous les enseignants. Je dois dire que pour être enseignant, il faut être très bien dans sa peau et être généreux avec les étudiants. Mais aussi, il faut être très bien dans son travail d’artiste. Il faut avoir un minimum de reconnaissance pour pouvoir supporter un certain nombre de difficultés, qui se font ressentir encore plus dans ma génération, car nous sommes d’une génération où il y avait absolument aucune possibilité, ou presque, de bourses, d’expositions, de musées, d’accès à des collectionneurs, à des magazines d’art. Tout cela n’existait pas. Nous n’étions pas à la période du jeunisme, mais à la période du « vieilleisme ».

n nous disait que lorsque l’on aura mûri notre travail, lorsqu’on aura 60 ans, peut-être que les portes d’un musée ou d’une galerie s’ouvriraient. Il est vrai que pendant les années 80, j’ai eu beaucoup d’étudiants qui ne me demandaient pas des cours, mais les réseaux qu’il fallait suivre et comment entrer dans ces réseaux. Cela me paraissait fort de café et très étrange. A l’heure actuelle, nous formons des artistes que nous soutenons beaucoup. Il y a toute une confusion et un conflit qui est à gérer avec la plus grande distance, et en essayant de ne pas faire « clone ».
Je considère aussi mon enseignement comme un enseignement dérivé. Je le qualifie comme tel. J’ai travaillé sur le milieu médical pour l’avortement et la pilule contraceptive. De la même manière, j’essaye de travailler pour qu’il n’y ait pas de douleurs.

Je pense que mon rôle d’artiste est un rôle d’actant, mon rôle d’enseignant est une manière d’être un acteur de cette société. Donc effectivement, l’enseignement se fait à l’intérieur des écoles des Beaux-Arts, mais se fait aussi lors de cocktails mondains où on essaie de faire avancer des idées au niveau de l’art contemporain et surtout, de fabriquer des oreilles capables de refuser les discours réactionnaires que nous avons entendus et qui sont des discours de retour à l’ordre, au bel ouvrage, à l’artisanat, à la peinture et à la figuration. Donc, mon principal travail, que ce soit dans l’école des Beaux-Arts ou ailleurs, c’est avant tout que mon travail artistique ne me dédouane pas d’être un acteur dans ma vie de tous les jours. La plupart des artistes qui sont enseignants n’aiment pas forcément, particulièrement en France, le dire parce qu’ils passent pour des artistes ratés. C’est vrai qu’il y a beaucoup d’artistes qui sont entrés artistes et qui sont sortis professeurs et qui ont perdu, effectivement, leur travail.

Je voulais remercier Jean-Philippe Vienne d’avoir mis sur cette scène quatre hommes et quatre femmes. C’est quelque chose qui ne se voit pas dans les écoles. A tel point que lorsque je suis partie de l’école d’art de Dijon, j’ai voulu faire un jury de femmes, un jury d’ENSEP. J’ai entendu des choses du type : « tu n’en trouveras jamais quatre qui soient intéressantes », « elles vont se crêper le chignon », « mais ce n’est pas possible, tu ne peux pas faire une chose pareille ». En général, on met une femme pour la culture générale et pour se dédouaner. Malheureusement, l’inspection n’est pas allée jusqu’au bout de ma logique. En tout cas, on ne se serait pas posé la question s’il y avait eu quatre hommes. Le président nommé était Monsieur Imbert, qui a pu constater que le jury s’est très bien passé. Il est à noter que souvent le nombre d’étudiantes est supérieur au nombre d’étudiants.

Donc, on se demande pourquoi il y a si peu d’enseignantes dans nos écoles. Je veux prêcher pour un minimum de parité. Ce problème n’existe pas uniquement dans nos écoles d’art. Je suis au Conseil d’Administration du Palais de Tokyo et je me suis battue après de Bernard Blistène et de Guy Amsellem, en demandant à Jérôme Sans et Nicolas Bourriaud d’éviter le jeunisme, d’éviter qu’il y ait peu de femmes et d’éviter qu’il y ait peu de français. Dans notre milieu intellectuel et souvent de gauche, on se retrouve avec le package jeunisme/anti-français/sexiste et anti-politiquement correct, car ça les arrange bien.
Je voudrais dire qu’il a toujours autant de difficultés pour faire venir des membres de jury de l’étranger, que les échanges entre professeurs sont très difficiles en Europe. Merci.
 
Klaus Rinke
L’art allemand à des traditions différentes des vôtres. Nous avons eu avant 1945, une autre vision de la culture, et après la guerre, notre génération était obligée de recréer un art libre. L’Académie de Düsseldorf est la première qui a ouvert. Les élèves comme Joseph Beuys et d’autres étaient obligés de reconstruire l’Académie chaque après-midi. Le matin à l’étude et au dessin, l’après-midi au travail. On comprend bien que les anciennes générations étaient attirées par cet énorme bâtiment. Je suis né en 1939 et je n’avais rien à faire avec l’Académie. Autour de 1972, Joseph Beuys et d’autres ont fait une révolution dans l’Académie. Ils ont créé un autre parti politique. Ils ont mis des vers dans une boîte dans la classe. Ce geste symbolique est une œuvre d’art. Nous, artistes allemands, ne voulions pas que l’Etat nous touche. Quand on dit que l’on est artiste traditionnel, la société rit un peu. Et, ça, il y en a marre. Il faut que la société ait peur de nous. La médiocrité, la politique, même notre Chancelier, sont jaloux des grands artistes qui sont toujours dans les médias.

L’Académie de Düsseldorf est devenue librement traditionnelle. Après la guerre, les sculpteurs ont eu cette énorme vision de l’Académie. Les peintres ont recrée une sorte d’Académisme. Moi je dis toujours que leur cerveau est malade à cause de trop de térébenthine, parce que si on ouvre les fenêtres de l’Académie, l’environnement est tellement pollué que la couleur tombe du châssis. Je suis professeur depuis 1974. Quand Beuys a dit « chacun, chaque homme est artiste » cela a fait la révolution à Düsseldorf. Le ministre de l’Education, Johannes Rau, a interdit cet enseignement. Il est venu me voir pour me demander de faire le cours. Et là , j’ai dit : « je ne veux pas remplacer Beuys ». Le fait de dire que chacun est artiste, cela a fait peur à la société. Quand Joseph Beuys est mort, sa classe m’a invité pour être témoin de la dernière réunion . Ils ont fait un cercle et chacun devait dire ce qu’il avait de lui.

Tout le monde à dit : « on a appris l’amour ». Pour moi, professeur, c’était très grave. Qu’est-ce que les anciens étudiants vont dire quand je vais mourir ? Est-ce que j’ai appris qu’ils sont des génies sur le marché ? Est-ce que j’ai appris qu’ils sont tellement égoïstes que le monde n’existe pas ? Un ancien étudiant a dit : « quand Rinke vient dans la classe, c’est comme si Rainer Mesmer revenait de l’Himalaya ». Oui, parce que ma génération n’était jamais intéressée par l’Allemagne. Cette petite bourgeoisie héroïque du passé allemand ! Eux savent tout. « Am deutschen Wesen wird einmal die Welt genesen » (traduction : un jour l’âme allemande ressourcera le monde). Et qu’est-ce que l’on fait maintenant ? On est l’Europe ! La France, l’Italie, la Grèce, l’Espagne, l’Angleterre… Une énorme soupe culturelle !

J’espère que l’année prochaine vous ferez une réunion des artistes européens. Sur la façon d’enseigner, comme artiste dans un forum comme ça, il faut être généreux. Il ne faut pas avoir peur qu’un de vos élèves devienne un génie. Il faut dormir avec beaucoup de plaisir comme un père avec son fils ou sa fille. De toute façon l’histoire des femmes et des hommes dans l’art… La créativité au moins, c’est féminin à plus de 50%. C’est démodé presque. Regardez dans la musique ou dans les musées. Les femmes ont pris beaucoup d’espace…L’art, c’est neutre : ce n’est pas féminin, ni masculin. C’est comme le bon Dieu : sans sexe. C’est tout.
 
Pierre-Jean Galdin
Je vais essayer de passer à des problématiques plus élémentaires, celles qui consistent à former les publics de demain et peut-être remettre dans le contexte la problématique de l’artiste qu’on a vu ce matin. Notre action a démarré il y a un an par la présentation d’un plan de 5 ans par les ministres de l’Education Nationale et de la Culture. Il s’agit d’une mission d’alphabétisation, pour laquelle la priorité fixée est celle de former les plus jeunes et donc de mettre tous nos moyens sur l’enfance, la petite enfance.

On a trois clefs pour avancer sur ce chantier : la première est la clef des programmes qu’il faut changer, et qui seront modifiés pour septembre 2002. Ces programmes visent à donner plus d’heures à l’enseignement artistique. C’est une bataille lourde à mener sur les emplois du temps. Un deuxième point est de faire passer cette terminologie des arts plastiques à celle des arts visuels et d’habituer au plus tôt les jeunes à côtoyer des images, c’est-à -dire autre chose que de la peinture, même s’il faut qu’ils continuent à en pratiquer le plus possible. Le troisième point est celui d’inscrire au cœur même des programmes les œuvres, les références, les méthodologies. Avoir l’ambition qu’un enfant de onze ans ait une culture commune de références dans le domaine artistique. Cette réforme des programmes devra être accompagnée d’une réforme de la formation. Notamment dans l’école primaire, les enseignants sont polyvalents, ils sont seuls dans leur classe et cela permet peu de leur donner toutes les armes pour enseigner des disciplines aussi complexes que les arts plastiques. Nous avons imaginé un système qui pourrait transformer cela en donnant des dominantes aux enseignants : dominante dans les domaines du sport, des langues et des arts. J’espère que dans les 5 ans qui viennent, nous aurons formé des maîtres qui pourront aller plus loin à partir de leurs spécialités, de leurs envies, pour faire passer les projets artistiques au sein de leur classe.

table outil de l’établissement public, essentiel à l’Education Nationale, qui est le Centre National de la Documentation Pédagogique, pour créer tous les documents d’accompagnement, aussi bien en termes de références, de programmes, d’outils pour que cela avance. Voilà le contexte général dans lequel s’inscrit ce qui nous a paru essentiel aussi : l’arrivée des artistes à l’école. L’arrivée dans un contexte réformé, nouveau, avec des moyens supplémentaires et impliquant que dans l’idéal, tout enfant ait pu rencontrer au moins trois fois une aventure artistique avec un musicien, un plasticien et avec un homme de théâtre. Donc, pour tous, avoir trois fois un moment privilégié.

Finalement, ce n’est ni un enseignant, ni un médiateur ; c’est bien un artiste que l’on attend dans l’école, avec sa singularité, sa volonté d’amener une page blanche, de modifier les transmissions de savoir, de modifier les évaluations, de modifier l’espace de la classe, de modifier le temps de la classe. Tout le travail va constituer avec nos amis du ministère de la Culture à ne pas fossiliser cela, à ne pas fabriquer des contingents d’intervenants professionnels, pour laisser une liberté. Nous avons des enseignants et des médiateurs. Nous cherchons à ce que l’artiste entre dans l’école pour amener une parole différente, une singularité. Voilà l’enjeu. Il ne s’agit pas seulement de donner des moyens nouveaux, il faut que ces moyens ne servent pas à restreindre le champ mais bien à l’ouvrir. Cela ne sera pas simple car les mécaniques sont lourdes à mettre en place. Si on ne veut pas fossiliser les choses, il faut savoir payer correctement, payer à temps. Il y a encore beaucoup de travail pour cela. Mais c’est notre ambition, c’est l’ambition du ministre qui ne relâchera pas sa croyance en le fait que l’art à l’école est vraiment un levier pour créer un public et pour modifier en profondeur la pédagogie.
 
Orlan
Je voudrais dire que le travail entrepris est vraiment extraordinaire, qu’on en a rêvé pendant très longtemps. On en verra peut-être les effets dans, 10, 15 ou 20 ans. Mais en attendant, les artistes que vous avez appelés viendront gratuitement puisqu’il y en a 100 qui sont sensés donner une journée de leur temps à l’enseignement public.
 
Pierre-Jean Galdin
Nous avons demandé à des artistes « repérés » et qui ont une vraie parole – et ce n’est pas vraiment nous qui l’avons demandé, c’est Beaux-Arts Magazine. Nous avons simplement mis 170 millions de francs dans les Académies pour pouvoir inviter ces artistes. L’Education nationale donne 170 millions de francs tous les ans, plus 100 millions pour que les documents pédagogiques atteignent les Académies. Donc, ne confondons pas le travail entrepris et l’appel qui était fait à des parrains, à des artistes reconnus de nous aider à convaincre tout le monde pour ce chantier.
 
Marie Rouhéte
Je suis très heureuse de vous présenter l’association Un moment voulu, à Nantes, aujourd’hui, puisque l’association a été créée à Nantes en janvier 2000. Elle réunit les professionnels en charges des relations des publics à l’art contemporain. Ces professionnels – pour la plupart des médiateurs – ont exprimé le besoin d’engager une réflexion commune, notamment à la suite du congrès de Tours, intitulée « l’art, une éducation à faire », puisque les médiateurs ont une part active dans cette mission de sensibilisation et de formation des publics à l’art contemporain.

L’objectif de Un moment voulu, est de créer un réseau de compétence, d’échange et de partage d’une pratique. Elle mène une réflexion sur les enjeux et la méthodologie du travail de la médiation. D’autre part, elle contribue à la formation continue de ses membres et à l’affirmation de leur identité professionnelle. Pierre Leguillon disait hier : « je ne veux pas devenir professionnel ». Nous, nous sommes à la recherche d’un statut de cette profession, d’une pérennisation de ces emplois, notamment avec l’arrivée massive d’emplois jeunes à ces postes. Orlan disait que dans les écoles d’art, les enseignants étaient principalement des hommes. Nous, nous avons une profession qui est très féminisée, peut-être est-ce dû à la faiblesse des salaires.

Nous avons appelé cette association Un moment voulu, en hommage à l’œuvre de l’artiste Sylvia Bossu dont elle porte le titre, lui-même dérivé d’un roman de Maurice Blanchot, Au moment voulu. Ce titre nous semble mettre en avant ce qui est à l’œuvre dans la médiation : les différents niveaux de sens, les recouvrements, les contaminations, les interférences. Ce nom – un moment voulu – comme l’idée d’un partage désiré, d’un échange, d’une rencontre avec l’œuvre et avec les artistes : une implication des artistes face à l’œuvre. Karine Noulette, hier, a parlé de dialogue plus ouvert dans les friches que dans les lieux institutionnels. Nous cherchons ces modalités de dialogue ouvert dans les institutions aussi. La médiation est une notion mouvante qui s’invente et se réinvente, en fonction des projets des artistes et des modes d’apparition de l’œuvre. Marylène Negro parlait de Passeurs. Le médiateur est un passeur. La médiation, une éducation informelle.
 
Patricia Brignone
Je voudrais pointer le paradoxe ou la nécessité qu’il a à prendre la parole dans cette table ronde consacrée à l’artiste-enseignant. En effet, ce n’est pas en tant qu’artiste-enseignant que je m’exprime, mais à partir d’une double appartenance : celle de critique, membre de l’AICA, qui est l’Association International des Critiques d’Art, et celle d’enseignante de culture générale dans une école d’art. Cette situation, me plaçant en porte-à -faux, prouve que la question de la médiation se pose dans les écoles d’art, où la place de la critique ne semble pas être à l’ordre du jour alors qu’il est bien entendu que celle-ci joue un rôle primordial dans la conception de l’art contemporain. On a pu noter que beaucoup de personnes, présentées comme médiateurs ici aujourd’hui, sont également des gens qui écrivent, qui pensent l’art et que l’on peut présenter sous l’intitulé de critique d’art. Cette absence appelle quelques remarques rapides pour enrichir le débat sur l’enseignement artistique.

En premier lieu, il me paraît important de brosser un bref tableau de la configuration pédagogique d’une école d’art, en passant sous silence leur disparité, car il ne s’agit pas ici de dresser un état des lieux des écoles d’art en France, mais de rappeler qu’un enseignement est façonné par une pluralité de personnes, représentatives d’un certain nombre de disciplines. Celles-ci sont définies tant par des techniques et des savoirs que par la qualité des enseignants. Il y a donc à côté des artistes-enseignants, des spécialistes de domaines techniques précis : photo, vidéo, informatique, et des enseignants moins définis par le profil que par le savoir qu’ils sont supposés dispenser : la culture générale que l’on a évoquée en filigrane. L’appellation est bien floue : « l’histoire de l’art ». Je préfère parler d’histoires (petit « h », au pluriel) des arts.

C’est sur la question de la spécificité des disciplines que je voudrais attirer l’attention, à partir de celle que j’incarne, c’est-à -dire la critique d’art. Cette remarque implique un commentaire d’évidence : la portée d’un enseignement, dispensé par une ou un critique, peut provenir d’une origine universitaire ou d’histoire de l’art. Son approche n’a rien à voir avec l’approche d’un historien de l’art, fort d’un domaine de spécialisation précis. De fait, s’il peut sembler difficile de définir ce qu’est un critique d’art, il paraît avéré que ce qui le caractérise en tant que tel, c’est sa capacité à porter un certain regard, qui sera imprégné de ce qu’est l’art en son temps, l’art au présent, avec toutes les difficultés et les prudences que cela implique. Ce regard ne vaut que comme regard analytique.

Sa hauteur de vue apparaît bien comme nécessaire à un enseignement artistique complet. Je suis persuadée qu’au-delà du côté informatif dans lequel on est tenté de cantonner notre travail, s’affirme une façon de penser l’art qui n’est pas que dévolue au faire de l’art, représenté par les artistes, mais aussi, bien sûr, au travail des théoriciens, philosophes, sémiologues, qui eux aussi apportent leur contribution à la formation des jeunes futurs artistes. En fait, vous aurez compris que ce à quoi je fais allusion c’est autre chose, rejoignant la question de l’engagement de l’art du point de vue de ceux qui l’enseigne.

Pour étayer mon propos, je voudrais reprendre quelques points. D’abord, le rôle de la critique n’est pas seulement de rendre compte de l’actualité artistique. Mais, considérant cette actualité, il s’agit d’interroger les œuvres, aussi bien dans le contexte de l’art, que dans celui plus large d’une présence au monde. Je parlais de regard. Il s’agit aussi de pensées. Il va de soi que c’est éminemment subjectif. J’ajoute par ailleurs que si la critique appartient au champ de son objet, c’est-à -dire à l’art, la critique généralement par l’écriture (mais aussi lorsqu’elle s’exprime à la radio, voire à la télévision, par un médium propre et avec un style propre), fut longtemps un genre littéraire à part entière (il est d’ailleurs bien dommage que cet aspect soit si souvent oublié, voire décrié). N’en déplaise à certain, les critiques littéraires ne sont pas les plus mauvais. Parler d’une œuvre, écrire sur une œuvre, c’est aussi faire œuvre autrement. Là , je renvoie aussi à Pierre Leguillon.

Autre point : si la parole critique a cette double vertu d’être par nécessité professionnelle, en prise avec l’actualité artistique, la critique n’est pas le seul apanage de la critique d’art. Ainsi, si la critique est présente dans les écoles d’art, elle l’est le plus souvent par la parole des artistes-enseignants, en particulier les mieux informés aussi bien de l’actualité artistique proprement dite – parce qu’ils en sont eux-mêmes les acteurs – qu’à travers les publications critiques et théoriques du moment.
La question qui se pose est donc la suivante : la présence de critiques d’art apporte-elle quelque chose de supplémentaire à cette critique dispensée par les enseignants - artistes ? Personnellement, j’en suis convaincue.

Autre point : on peut constater ces dernières années une hyper professionnalisation de l’art, responsable en partie d’une sorte de dévoiement, pour ne pas dire perversion, de sa fonction. La critique est perçue par certains comme une simple courroie de transmission à l’intérieur d’un système autonome. Le critique, dans ce schéma, devient le faire-valoir au sens propre de l’artiste, celui qui le révèle pour ensuite assurer sa promotion en endossant, en cas échéant, le costume de commissaire d’exposition. Quant à moi, l’idée que je me fais de la critique est à la fois plus modeste et plus ambitieuse, surtout si on la replace dans le cadre de l’enseignement artistique. La critique est là pour établir face à la création une sorte de contre-discours. C’est l’étymologie même du mot : la critique au sens de mise en crise. Mais moi, je l’entends au sens d’un contre-discours fertile, suscitant la réflexion ou le débat.
Orlan a fait allusion à quelque chose sur lequel je veux revenir. Il arrive que cette perversion se fasse sensible lorsqu’on s’aperçoit que certains étudiants attendent que les enseignants-critiques soient pour eux des passeurs et qu’ils ouvrent leurs carnets d’adresses. Cela peut faire partie de l’aventure. Mais il va de soi que la professionnalisation des étudiants – et on reviendra peut-être sur cela lors du débat – est loin d’être un faux problème et il convient d’être pour eux, dans la mesure du possible, les relais permettant, une fois sortis de l’école – d’ailleurs, on a peu parlé de cet aspect-là – de trouver des interlocuteurs de toutes sortes. Mais je suis convaincue que la fonction de la critique ne se situe pas là .

Autre point : de même, il serait ridicule de contester l’enseignement de l’histoire de l’art dans les écoles d’art, au motif que les étudiants en art ne sont pas des étudiants en histoire de l’art, il me paraît aussi important de poser la question de la présence et de la place de la critique d’art en tant que telle dans les écoles. Nous sommes bien d’accord qu’il ne convient pas davantage de former des critiques, cela va de soi. Mais il faut se demander si la médiation peut se passer de la dimension critique, car il ne s’agit pas d’une simple capacité d’analyse par l’étudiant de son propre travail ou d’une connaissance des mouvements ou des formes consécutives d’une histoire de l’art, ni même d’être informé de l’actualité artistique. Il s’agit de considérer à l’instar de l’artiste-enseignant, le critique-enseignant comme une personne engagée dans l’art de son temps. Son jugement peut être contestable, soumis à discussion, mais pas sa fonction, qui ne doit pas être confondue avec une simple transmission des savoirs mais, au contraire, apparaître comme une mise en péril de ces savoirs au service de la création. Pour clore, je voudrais évoquer la question de l’ouverture à l’Europe. Je voudrais dire, pour avoir été invitée dans une école à Anvers, que cette volonté de faire participer à des workshops, à la fois des critiques, des écrivains, à côté des enseignants-artistes, est quelque chose qui demeure extrêmement ancré dans leur enseignement propre. En tout cas, j’espère avoir réussi à faire passer cette idée de « aller ensemble avec les artistes », formule qui n’est pas de moi mais de Mario Merz.
 
Bernard Gerboud
L’intitulé du débat c’est l’artiste–enseignant. J’avais envie d’inverser et de parler de l’enseignant–artiste. Mon expérience est un peu atypique et multiple puisque a priori, si j’avais très fortement envie d’être artiste quand j’étais plus jeune, je n’ai pas pris le parcours classique, c’est-à -dire que je n’ai pas fait d’école d’art, ni en école, ni en université. Mon parcours m’a conduit à être successivement architecte et urbaniste. Et un jour, je suis passé à l’acte. Je ne me destinais pas plus, d’ailleurs, à être enseignant que je me destinais à être architecte, malgré le parcours. Il s’est trouvé que j’étais enseignant un peu par nécessité. Lorsque l’on remonte aux textes anciens et qu’on s’aperçoit de ce qu’est le statut de l’artiste dans la cité grec, l’artiste est celui qui est dans le ponos, c’est-à -dire dans la nécessité de vendre le produit de son travail pour vivre. Il est considéré comme le mendiant. Voir les textes d’Aristote sur cette question-là . Donc je suis dans une situation atypique car je suis dans le milieu universitaire, où je suis artiste. Mais je suis d’abord enseignant. J’ai pris l’habitude très jeune, des activités séquentielles… Je ne mets jamais en avant le fait que je suis artiste quand j’enseigne à l’université. C’est vrai que le statut d’enseignant me colle un peu à la peau quand je suis dans le milieu de l’art.

Maintenant, mes activités d’enseignement et de pédagogie sont assez multiples puisque j

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